《我國工程教育認證標(biāo)準（2018版）》第一個標(biāo)準項“學(xué)生”要求：對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行跟蹤與評估，通過形成性評價保證學(xué)生畢業(yè)時達到畢業(yè)要求。實踐中，由于對標(biāo)準的過程性評價和形成性評價的內(nèi)涵、價值與理論基礎(chǔ)認識不夠到位，往往將形成性評價等同于過程性評價，將過程性評價簡單化為課堂測驗和平時作業(yè)。簡單化的過程性評價無法達到“對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行跟蹤與評估”的目的，錯位的形成性評價無法滿足“保證學(xué)生畢業(yè)時達到畢業(yè)要求”。本文主要針對我國工程教育專業(yè)認證標(biāo)準所要求的過程性評價與形成性評價，分析其內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、價值與局限，比較其異同，以期實踐中能正確使用兩種評價方式，促進學(xué)生有效達到畢業(yè)要求。
一、過程性評價
（一）過程性評價的內(nèi)涵
日常教學(xué)管理中易基于字面將過程性評價寬泛理解為教學(xué)過程中進行的評價，或籠統(tǒng)理解為對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。過程性評價有其特定內(nèi)涵，為與專業(yè)化的形成性評價概念對照，本文的過程性評價主要指其專用概念。國際上，20世紀80年代過程性評價（process-based assessment）逐漸形成專門評價模式。邁爾斯（Meyers）等認為過程性評價有六大理念：一是通過評價對過程進行干預(yù)；二是不帶偏見地評價，強調(diào)對個體的反饋和幫助，避免對被評者歧視；三是認知的發(fā)展并非靜止而是在與環(huán)境互動中逐漸發(fā)展的；四是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，如學(xué)習(xí)策略、動機、意志力、人際交往、適應(yīng)和決策過程，對學(xué)生的反饋基于學(xué)生個體學(xué)習(xí)特征；五是評價離不開情境，根據(jù)不同情境使用不同評價方法，評價基于學(xué)生不同情境的表現(xiàn)；六是強調(diào)被評者與評價者之間互動。該評價模式不同于傳統(tǒng)的目標(biāo)和結(jié)果評價模式，拓寬了評價理念，對過程性評價的產(chǎn)生發(fā)展具有重要意義。過程性評價在我國本土化中作為專用性概念，和真實性評價、表現(xiàn)性評價、形成性評價相區(qū)別。高凌飚認為已有的“以觀察為主對學(xué)生認知學(xué)習(xí)過程的評價，基于質(zhì)性工具對學(xué)生學(xué)習(xí)過程情感、態(tài)度、價值觀的評價，對教學(xué)計劃實施過程中了解動態(tài)過程效果的評價”等三種概念都不夠全面，基于批判分析提出：從內(nèi)容看，過程性評價是對學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果三位一體的評價，學(xué)習(xí)目的和過程并重，重視學(xué)習(xí)過程的非預(yù)期結(jié)果；從形式看，過程性評價嵌入學(xué)習(xí)過程；從評價主體看，過程性評價強調(diào)評價主客體融合和互動，強調(diào)評價的客體學(xué)生也是評價主體；從評價目的看，診斷和改進及評價本身都是目的。張曙光將過程性評價解釋為教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習(xí)各類信息及時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學(xué)價值的活動。評價價值、評價對象和評價效果和高凌飚的定義類似。我國學(xué)者對過程性評價的理解，一般都基于高凌飚的觀點。韓國教育部2015年課程教學(xué)改革方案提出要加強過程性評價，中學(xué)自由學(xué)期不實行期中、期末考試等統(tǒng)一紙筆評價，實行以支持學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的過程為中心的評價，“加強重視學(xué)習(xí)的過程的評價，讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，運用評價結(jié)果改善教學(xué)———學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。過程性評價專門評估學(xué)生表現(xiàn)、學(xué)生思維方式、學(xué)生發(fā)展變化過程。該理念和我國學(xué)者對過程性評價的界定具有較多共性。
（二）過程性評價的理論基礎(chǔ)
過程性評價的產(chǎn)生和發(fā)展與過程哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)展密切相關(guān)。過程哲學(xué)、過程思想的理念認為，任何事物的變化都是過程與結(jié)果的統(tǒng)一，過程孕育結(jié)果，結(jié)果源于過程。企業(yè)管理中，過程質(zhì)量、過程管理應(yīng)用十分普遍，注重企業(yè)生產(chǎn)過程標(biāo)準化管理。與企業(yè)過程管理不同，教育過程需要符合教育規(guī)律，教育過程充滿不確定性和個性化，同時蘊含豐富價值。教育目的就存在教育過程中，在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。過程性評價是過程價值取向的評價，重視教育的非預(yù)期結(jié)果，關(guān)注教育過程，重視教育過程的價值，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)認知過程、情感動機的評價。缺乏過程性評價，就難以知曉學(xué)習(xí)過程的真正意義與價值，也很難改進學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)投入度。過程性評價倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、自我評價、同伴之間的評價與師生互動，利用不同評價方式發(fā)揮學(xué)生的主動性和個性，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展。學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展為過程性評價提供理論基礎(chǔ)。比格斯（Biggs）發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)，主要有表層式（即學(xué)習(xí)基于外部動機）、深層式（即學(xué)習(xí)基于內(nèi)部動機）和成就式（即學(xué)習(xí)基于成就動機）三種學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)過程理論強調(diào)學(xué)習(xí)方式不僅是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)方式也是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。要培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)方式，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程必不可少。過程性評價將學(xué)生學(xué)習(xí)認知方式和學(xué)習(xí)過程作為評價內(nèi)容，彌補了結(jié)果評價忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的不足，引導(dǎo)學(xué)生從表層式學(xué)習(xí)走向深層次學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，樹立正確學(xué)習(xí)動機。
（三）過程性評價的價值與現(xiàn)實問題
長期以來，教學(xué)評價重結(jié)果輕過程、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)情感與思維活動過程，導(dǎo)致應(yīng)試教育諸多負面效應(yīng)。過程性評價著眼于學(xué)生發(fā)展，強調(diào)教學(xué)過程體驗，充分發(fā)揮教學(xué)過程的育人價值，克服傳統(tǒng)終結(jié)性評價忽視過程的弊端。過程性目標(biāo)、創(chuàng)造性目標(biāo)和教學(xué)過程監(jiān)測，體現(xiàn)了過程性評價的重要價值。案例研究驗證了過程性評價主要通過考核方式的反復(fù)性、及時性、交互性及個體針對性對學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要意義。過程性評價的價值主要體現(xiàn)在：一是多元化的評價內(nèi)容。過程性評價將評價內(nèi)容由單一認知擴展到認知策略、學(xué)習(xí)動機、情感和心理活動領(lǐng)域，關(guān)注相關(guān)非智力因素如情感態(tài)度和行為表現(xiàn)、學(xué)生每階段的學(xué)習(xí)效果及解決現(xiàn)實問題的能力等。過程性評價對學(xué)習(xí)投入具有明顯積極作用。二是靈活的評價方式。過程性評價沒有固定評價方式，根據(jù)具體情況選擇不同評價方式和方法。倡導(dǎo)使用靈活開放的質(zhì)性評價工具，常見方式有課堂觀察、課堂展示、隨堂測驗、課程論文（報告）、個人獨立或小組合作完成的課程作業(yè)、檔案袋成長記錄、個別交流、態(tài)度調(diào)查等。多樣化的評價方式體現(xiàn)了學(xué)生中心的理念，凸顯自由探索、凸顯個性。只有過程性評價方式的多樣化，才能從不同視角對學(xué)生各方面素養(yǎng)進行評價。要注意的是，評價方式靈活多樣對評價規(guī)則的制定提出了更高要求，要防止被評主體“搭便車”的情況。三是評價目的綜合性。過程性評價有過程取向和發(fā)展取向兩方面價值取向。過程取向主張：評價本身是其目的之一，評價嵌入教學(xué)過程，教學(xué)即評價、評價即教學(xué)，通過評價發(fā)現(xiàn)問題、生成教育的價值，通過生生互動促進合作交流、師生互動促進主動學(xué)習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間不是競爭者而是合作伙伴，老師與學(xué)生之間不是主導(dǎo)與服從而是教學(xué)相長的關(guān)系，學(xué)生參與評價有助于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)意義的認識，學(xué)會評價是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。發(fā)展取向主張：通過評價，及時診斷，提供反饋，學(xué)生反思學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程不斷優(yōu)化，教師能更好地了解學(xué)生，及時回應(yīng)學(xué)生需求。
現(xiàn)實中，過程性評價實施面臨較多困難，主要原因有：標(biāo)準較為寬泛難以把握，情感意志等方面評價難以精準化；專業(yè)要求較高，需要持續(xù)觀察、記錄、分析和反饋，較為耗時，給教師和工作人員帶來額外工作負擔(dān)；教育功利化目的下形成的傳統(tǒng)評價主導(dǎo)現(xiàn)狀。韓國盡管頒布了過程性評價教育方案，實施過程中也存在很多限制因素：家長和學(xué)生對公平性和客觀性的質(zhì)疑，如教師不擅長評價工具，相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)很少，因此教育部還建立了評價支援門戶網(wǎng)站，以幫助教師更好理解和使用基于過程的評價，向家長和學(xué)生宣傳其價值，加深其理解。教學(xué)實踐中，過程性評價容易產(chǎn)生偏差和窄化，表現(xiàn)在如下方面：一是評價內(nèi)容單一化，主要評價學(xué)生對知識的掌握情況，或?qū)W(xué)習(xí)過程的非智力和情感內(nèi)容簡化為學(xué)習(xí)到課率，忽視了學(xué)習(xí)動機、策略、情感、態(tài)度和價值觀的評價；二是評價方式簡單化，限于課堂測驗和平時作業(yè)，忽視利用質(zhì)性評價工具，如成長檔案袋、表現(xiàn)式評價和交流式評價，更好檢測學(xué)習(xí)方式和學(xué)生非智力方面的表現(xiàn)；三是評價目的功利化，重學(xué)生間的比較與選拔，有悖于過程性評價診斷和改進教學(xué)的目的。工程教育認證實踐中，有些專業(yè)的過程性評價只將其結(jié)果作為終結(jié)性評價結(jié)果的組成部分，將平時成績按一定比例計入期末成績，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的個性化評價，不利教師教學(xué)及時改進、學(xué)生高階能力培養(yǎng)和全面發(fā)展。
二、形成性評價
（一）形成性評價概念及內(nèi)涵
斯克瑞文（Scriven）1967年首次提出形成性評價（formative evaluation）概念。布盧姆（Bloom）在其著作《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性和總結(jié)性評價手冊》指出：“形成性評價運用22年里很少被關(guān)注。直到1998年，布萊克（Black）和威廉姆（William）指出：所提供的反饋利于教師改進教學(xué)并能滿足學(xué)生需求的評價即可視為形成性評價，強調(diào)將評價轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的機會。2008年美國州首席中小學(xué)教育官員理事會（Council for Chief State School Officeers，CCS-SO）下設(shè)形成性評價研究部門FAST（FormativeAssessment forStudents and Teachers）將形成性評價定義為“形成性評價指教學(xué)過程中能夠提供反饋、改進正在進行的教與學(xué)，以提高教學(xué)和學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的評價”。2018年FAST《修訂形成性評價概念》（Revising the Definition of Forma-tive Assessment）修訂為“師生在教學(xué)中有計劃地獲得學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，支持學(xué)生成為學(xué)習(xí)者和達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價”，修訂后的定義更突出支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，從關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣邔W(xué)生對學(xué)習(xí)知識的理解。雖然不同學(xué)者和組織從不同角度對形成性評價給出了不同定義和解釋，但其核心內(nèi)容都包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和采取行動幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)目標(biāo)。
（二）形成性評價理論基礎(chǔ)
布萊克和威廉姆基于歷史文化活動理論、認知結(jié)構(gòu)可塑性理論及中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗概念構(gòu)建形成性評價的理論基礎(chǔ)和框架。文化歷史活動理論（cultural historical activity theory）源于蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派，以維果茨基（L.S.Vygotsky）、恩格斯托姆（Y.engestrm）等為代表，維果茨基強調(diào)活動的中介性質(zhì)，認為個體不對環(huán)境直接作出反應(yīng)，而以文化工具為中介。中介即人的高級心理機能，通過文化中介產(chǎn)生內(nèi)化，人的學(xué)習(xí)離不開社會、文化環(huán)境、人的心理（包括認知、情緒及人格）?；顒永碚撔睦韺W(xué)家恩格斯托姆（Y.Engestrm）基于該理論從社會學(xué)分析，認為個體活動包含主體、客體、共同體、工具、規(guī)則及分工六要素。布萊克和威廉姆基于六要素建構(gòu)了形成性評價的統(tǒng)一
框架，指出形成性評價包含教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)科、教師的角色和學(xué)習(xí)規(guī)則、反饋水平和師生之間的互動、學(xué)生的角色。形成性評價本質(zhì)是文化活動，體現(xiàn)教育是師生互動的結(jié)果，而不是單向傳授的結(jié)果；師生尋找學(xué)習(xí)證據(jù)，確定與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，倡導(dǎo)學(xué)生參與評價；教師的反饋作為學(xué)習(xí)的“腳手架”，促進學(xué)生認知的沖突，提供學(xué)習(xí)支持，而非給予答案；互動中實現(xiàn)知識的內(nèi)化、認知的發(fā)展，達到最終目標(biāo)。費厄斯坦（Feuerstein）等認為，認知結(jié)構(gòu)可塑性指出智力是可塑的，中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗是認知結(jié)構(gòu)可塑性的核心概念，學(xué)習(xí)經(jīng)驗可通過與環(huán)境的互動直接獲得，也可通過中介者與環(huán)境刺激的互動獲得。教師需作為中介者，為學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗創(chuàng)造環(huán)境，精準評估學(xué)生的認知能力和學(xué)習(xí)潛能。這種評估用于學(xué)生自身的比較，而非與常模和同輩比較。迪倫·威廉指出：形成性評價通過教師提供未來行動的反饋和指導(dǎo)，影響學(xué)習(xí)者的意愿、期望和能力，改善學(xué)習(xí)，同時幫助學(xué)生塑造“能力是可以增長的而不是固定不變的”信念。布萊克和威廉姆指出：形成性評價是動態(tài)評估模式，個體能力并非穩(wěn)定不變，在與他人互動中不斷發(fā)展變化。形成性評價通過評估被評者的反應(yīng)過程，對其認知做出診斷，根據(jù)不同被評者的認知特點進行矯正和訓(xùn)練。通過認知診斷，教師可找到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中認知的薄弱環(huán)節(jié)而采取干預(yù)措施；學(xué)生可認識自身問題進行針對性自我調(diào)整。
（三）形成性評價的價值和現(xiàn)實問題
布萊克和威廉姆總結(jié)250多項形成性評價的研究后發(fā)現(xiàn)：形成性評價是課堂重要組成部分，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。蘇珊妮（Suzanne）和瑪格麗特（Margaret）從學(xué)生和教師兩方面的驗證得出：形成性評價可幫助學(xué)生監(jiān)控自身學(xué)習(xí)進步、鼓勵學(xué)生增加學(xué)習(xí)投入。鮑德（Boud）和約克（Yorke）認為：形成性評價能指導(dǎo)學(xué)生改進學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為具有自主、反思、監(jiān)控和元認知學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者，促進學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。形成性評價的價值主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是具有較高的后果效度，后果效度即評價是否有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，旨在幫助個體達到課程教學(xué)目標(biāo)；二是走出了傳統(tǒng)評價只重視結(jié)果而忽視彌補的弊端，教師可及時獲得教學(xué)反饋，改進教學(xué)進程、教學(xué)方法和教學(xué)計劃等，從學(xué)生的認知特征和屬性出發(fā)，針對不足進行彌補性教學(xué)，把握學(xué)生差異，因材施教，實現(xiàn)教學(xué)和評價的實質(zhì)融合；三是其反饋能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生專注學(xué)習(xí)過程，了解自身優(yōu)勢和劣勢，做出有利于后續(xù)學(xué)習(xí)的決策。
了解形成性評價的影響因素是實現(xiàn)其價值的前提，影響因素不僅僅有評價本身，還有教師的專業(yè)水平、學(xué)生和教師的期待等。形成性評價不是萬能公式，實施過程中極易造成范式異化，需要把握影響形成性評價有效性的核心要素。吉布斯（Gibbs）和辛普森（Simpson）認為，有效形成性評價有以下條件：一是提供足夠可供評價的任務(wù)；二是反饋信息豐富且具體；三是反饋及時，學(xué)生才能及時根據(jù)反饋做出改進；四是反饋恰當(dāng)，學(xué)生在評價中得以學(xué)習(xí)，反饋不只告訴學(xué)生階段目標(biāo)的達成度，還要告知學(xué)生與階段目標(biāo)間的差距，為消除差距尋找學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生清楚自己接下來的學(xué)習(xí)該如何做。
教學(xué)實踐中形成性評價遠沒有達到預(yù)期價值。雖然工程教育專業(yè)認證強調(diào)，專業(yè)要通過形成性評價幫助學(xué)生達成畢業(yè)要求，但往往將其等同于過程性評價，而將過程性評價簡單化為課堂測驗和平時作業(yè)?，F(xiàn)階段形成性評價有效實施存在如下方面的問題：一是對形成性評價的認識存在偏差，其實施途徑、實施效果的影響因素及評價標(biāo)準還未厘清，尚未形成明確的可操作程序和過程；二是教師的評價技能尚需提高，形成性評價使用不當(dāng)容易導(dǎo)致教師和學(xué)生評價負擔(dān)過重，如果不善于提供科學(xué)有效反饋，不僅不能對學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)提供正向作用，反而可能給學(xué)生造成誤導(dǎo)；三是評價工具和方法選擇還存在諸多挑戰(zhàn)，雖然形成性評價具有較好效度，但其信度較差、耗時耗力，尤其情感意志等方面難以精準量化。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展，電子學(xué)習(xí)工具和數(shù)字資源平臺廣泛使用，將促進教學(xué)模式的深刻變革，從而實現(xiàn)形成性評價的升級和優(yōu)化。
三、過程性評價與形成性評價比較
過程性評價和形成性評價本質(zhì)上均不是具體評價手段或工具，而是路徑、策略層面的方式方法，二者具有密切聯(lián)系和共同之處，并非彼此排斥，都提倡評價過程和教學(xué)過程的交叉和融合，評價主體和客體的互動，幫助學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標(biāo)、改善教學(xué)，達到“為學(xué)習(xí)而評價”（assessment forlearning）。過程性評價與形成性評價間的差別也是明顯的。評價內(nèi)容上，形成性評價更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果達成度，過程性評價則還關(guān)注學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。評價目的上，形成性評價更注重對個體反饋和階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，尤其是知識技能目標(biāo)的達成，其評價結(jié)果不用于累計和作為終結(jié)性評價依據(jù)。如在工程教育專業(yè)認證中，形成性評價結(jié)果不像過程性評價，按一定權(quán)
重計入課程的終結(jié)性評價。過程性評價則旨在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式、激勵學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入與參與及注重教育過程的非預(yù)期價值，體現(xiàn)尊重差異，關(guān)注情感和意志等非智力因素，多次的階段性過程效果評價彌補課程終結(jié)性評價“一考定終身”的不足。過程性評價把階段性教育過程作為完整評價對象，形成了過程中多階段的評價結(jié)果；形成性評價則將教學(xué)中的具體環(huán)節(jié)作為評價對象，衡量教學(xué)過程中學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性。過程性評價的功能側(cè)重于總結(jié)、判斷，形成性評價更多在于支持改進。持續(xù)改進方面，形成性評價在進行過程中實施，評價結(jié)果支持師生在此過程中及時改進；過程性評價更傾向支持新一輪教學(xué)過程中改進。評價方法上，過程性評價可采用檔案袋評價、頂點課程評價和過程性評價量表等形式，側(cè)重質(zhì)性評價工具，如學(xué)生參與企業(yè)實踐訓(xùn)練過程中，根據(jù)企業(yè)規(guī)章制度和工作流程，設(shè)計過程性評價量表，企業(yè)根據(jù)過程性評價量表評價學(xué)生實踐訓(xùn)練中的表現(xiàn)；形成性評價針對不同評價內(nèi)容，如記憶、理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造等不同層面采用不同方法，大致包括口頭測試、課堂觀察、學(xué)生自評、學(xué)習(xí)概念地圖、反思性日志、標(biāo)準映射、課堂測驗、評價量表等，側(cè)重量化評價工具。隨著在線教育發(fā)展，在線評價工具被廣泛開發(fā)和使用，如電子檔案袋、電子評價量表、線上測驗、在線討論論壇等。在線形成性評價具有時間耗費少、時間地點靈活、反饋及時等優(yōu)點。過程性評價和形成性評價方法上的區(qū)別只是相對的，二者評價方法的選擇上可以交叉使用。表１從基本內(nèi)涵、主要特點、結(jié)果應(yīng)用、主要目的、評價方法、評價內(nèi)容和實施要點等方面，對過程性評價與形成性評價進行了歸納與比較。
四、對工程教育專業(yè)認證的啟示
我國工程教育專業(yè)認證標(biāo)準對過程性評價和形成性評價提出了要求，但認證實踐中存在將兩種評價簡單化和錯位化的情況，導(dǎo)致難以發(fā)揮其價值。美國有些州圍繞形成性評價實施專業(yè)發(fā)展項目，在全州范圍內(nèi)展開不同主體廣泛合作，利用教師專業(yè)發(fā)展計劃，提升教師形成性評價能力。實踐層面，使用隨機對照組研究，驗證形成性評價的效果，推進形成性評價廣泛使用。我國在理論層面，需要綜合分析國外相關(guān)研究成果和本國存在問題，積極開展過程性評價和形成性評價的理論研究；融合信息技術(shù)手段，改善評價技術(shù)，研制切實可行的過程性評價和形成性評價工具和方法。國外已對數(shù)字型形成性評價理論和實踐展開了豐富研究，如馬來西亞學(xué)校中普遍使用的形成性線上平臺有Kahoot,Quizizz和Socra-tive。在實踐層面，學(xué)校要以工程教育專業(yè)認證為契機，制定可行的評價改革舉措。人才培養(yǎng)過程中，積極開展過程性評價，根據(jù)不同評價內(nèi)容，采用適切的評價方法，科學(xué)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)；圍繞課程目標(biāo)建立形成性評價制度，基于評價針對性地改進教與學(xué)，保障課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的達成。教師的信念和態(tài)度是教學(xué)評價得以有效實施的重要因素，學(xué)校應(yīng)給予重視與支持，完善教師培訓(xùn)體系，提升教師評價能力，融合信息技術(shù)手段，倡導(dǎo)無紙化評價，減輕教師的負擔(dān)。教師要克服經(jīng)驗主義傾向，深刻認識過程性評價和形成性評價的內(nèi)涵與特點，厘清二者區(qū)別，從本質(zhì)上把握二者價值，避免混淆和不恰當(dāng)使用，使其成為促進老師的教和學(xué)生的學(xué)、保障工程教學(xué)質(zhì)量的有效手段。
（作者簡介：李志義，大連理工大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師；黎青青，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士研究生。）
來源：高等工程教育研究收稿日期：2022-05-31
